从中摘出法院针对精神损害严重后果的认定，罗列如表1。
(43)为完成社会法治国理念下的复杂行政任务，行政机关需要综合运用各种行政手段。②私方当事人参与最严重的局限在于其渐进性。
过度的公众参与，会削弱甚至侵扰行政机关对于长远规划和整体利益的考量。(17) 鉴于篇幅，这里难以对不同学者所界定的行政法的理论基础及其功能一一列举。他们很少主动形成这些提案或倡议，也不太可能规划长期的行政战略。不仅应当关注行政决定的外部程序，也应关注行政内部程序。如果把个人与国家之关系视为一种法律关系的话，则可以非常清楚地了解，行政法并非自限于点状的规范。
理性的社会塑造程序首先应当是‘开放的，它要求对通过既定的手段能够在何种范围内达到所欲追求的目标，以及是否存在更适宜的手段，或是计划设定的根本目标和应优先考虑的要素是否需要改变，均进行持续性的检验与核实。没有哪个学科像行政法学一样热衷于理论基础的讨论，历经三十余年的热议而经久不衰。因此，完全的法律保留原则显然不切实际，必须在传统的特别权力关系理论和完全的法律保留原则之间寻找一个平衡点，兼顾到人权保障和行政管理。
2010年5月国务院通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》第64条规定：保障学生的受教育权，健全符合法治原则的教育救济制度。二、特别权力关系理论对中国大陆行政法的影响 关于特别权力关系理论对中国大陆行政法的影响，存在两种对立的观点。[2] 二战后，特别权力关系理论得到彻底修正。详见《最高人民法院公报》1999年第4期，第141页。
2003年1月底，重庆市南岸区人民法院做出裁定，以此事不属于法院受理范围为由，驳回了当事人的起诉。[1]在一系列判决中，德国法院提出了重要性理论，认为凡涉及影响人民基本权实现的重要事项，无论是干涉行政还是给付行政，都需要由立法者以法律作出规定。
直到1995年3月全国人大通过《教育法》，这一情况才得以改变。过去，由于实际生活中存在的特别权力关系理论的影响，受教育权在很长一段时间内得不到司法保护。北京市一中院在二审判决书中提出：学校有权制定校规、校纪，并有权对在校学生进行教学管理和违纪处理，因此而引起的争议不属于行政诉讼受理范围。但是，受教育权并没有在《行政诉讼法》中明确规定，在理论上和实践中存在着争议和混乱。
在田永诉北京科技大学案中，原来一审、二审判决书与《最高人民法院公报》的文本有较大的差异。这一时期，行政案件主要包括食品卫生、土地、工商、专利、税务、环境等案件，但是没有教育案件。1989年4月通过的《行政诉讼法》第2条作出概括性规定：公民、法人或者其他组织认为具体行政行为侵犯其合法权益，有权向法院提起诉讼。最高法院对判决书文本的修改，显露了其积极推动受教育权进入行政诉讼受案范围的意图。
他们之间因管理行为而发生的争议，不是民事诉讼，而是行政诉讼。[7]饶亚东法官也承认该案从受案到审判突破了传统的行政诉讼模式，拓宽了行政诉讼受案范围。
学生与学校的纠纷，涉及很多层面，没有必要也没有可能把所有的在学纠纷都诉诸法院解决。[9] 五、特别权力关系理论的发展与我国受教育权行政诉讼的未来 对特别权力关系理论，我们需要研究的不是引进不引进的问题，也不是存在不存在的问题，而是其在实践中的巨大影响以及如何扬弃的问题。
接着，引用《教育法》第21条、第22条以及《学位条例》第8条的规定，认定北京科技大学是代表国家行使对受教育者颁发学业证书、学位证书的行政权力，其与原告的争议可以适用行政诉讼法解决。四、特别权力关系理论在我国受教育权行政诉讼司法实践上的突破 特别权力关系理论在受教育权领域的挑战和突破，主要应当归功于各级法院尤其是最高法院的努力。与德国相比，有两项显著不同，一系范围有过之而无不及，一系绝对排除法律救济之可能性。改革开放至今，我国行政诉讼的受案范围在立法模式上经历了三个发展阶段，受教育权从无到有，获得了司法救济： 第一阶段，单行法律列举阶段，受教育权案件不能提起行政诉讼。他们应当被列为行政诉讼的被告。与此同时，法院积极保护学生的受教育权，受理了大量的学生诉学校的行政案件，一些著名案件在社会上产生很大的影响。
此外，还有一些学者从高校与学生、政府与公务员两方面初步探讨了特别权力关系问题，认为中国没必要引进这一不符合法治精神的理论。尽管特别权力关系理论在我国理论和实践中都逐步得到突破，越来越多的法院积极受理受教育权行政案件。
行政机关要求通过行政规则（设施组织条例）自行调整这种关系（设施）中的内部事务。最高法院在公报中将其修改为：学校按照国家的授权，有权制定校规、校纪，并有权对在校学生进行教学管理和违纪处理，但是制定的校规、校纪和据此进行的教学管理和违纪处理，必须符合法律、法规和规章的规定，必须保护当事人的合法权益。
总的原则是，对公民基本权利具有重要影响的事项，必须纳入行政诉讼受案范围。[6] 笔者认为，特别权力关系理论存在于当前中国大陆的理论与实践之中，理由主要有三点：第一，大陆地区的法系总体上是大陆法系的，行政法学受德日以及台湾地区的影响很大，特别权力关系理论虽然没有明确成为一个正式的法学理论，但是作为德日行政法的基本理论，必然在我国制度中留下深深的烙印。
例如，2002年10月初，重庆某大学女生李某由于与大学生男友张某在外出旅游途中同居导致怀孕，学校给予两名学生勒令退学的处分。1999年11月，最高人民法院通过《关于执行中华人民共和国行政诉讼法若干问题的解释》（以下简称《行诉解释》）拓宽了行政诉讼受案范围，该解释第1条第1款规定：公民、法人或者其他组织对具有国家行政职权的机关和组织及其工作人员的行政行为不服，依法提起诉讼的，属于人民法院行政诉讼的受案范围。这种情况，一直延续到1998年轰动一时的田永案的审理才得以改观。如果引发争议，公民不能够寻求法院的保护。
当前，迫切需要对特别权力关系理论与受教育权司法救济的关系进行研究，使受教育权在我国获得充分的司法保护。第一例有据可查的案件，是河南省平顶山市湛河区法院于1995年7月16日受理的刘国聚等四人诉平顶山市煤矿技术学校责令退学、注销学籍案。
北京市一中院二审判决也作类似的表述。但是，《最高人民法院公报》增加了几百字的篇幅，对学校的被告资格作出了详细论证：首先，指出某些行政法律赋予的行政管理职权的事业单位、社会团体，与管理相对人之间不存在平等的民事关系，而是特殊的行政管理关系。
……据此，结合《行政诉讼法》第11条的规定，受教育权被推定进入了行政诉讼的受案范围。德国学者不得不承认特别权力关系也是不同的法律主体之间的权利义务关系，除非具有需要限制的特殊目的，基本权利也适用于特别权利关系。
在司法实践中，有些法院经常以类似于特别权力关系的理由拒绝受理教育行政案件。不仅如此，《最高人民法院公报》还否定了二审判决书中的特别权力关系理论。立法方面，如《公务员法》没有赋予公务员提起行政诉讼的权利，《行政诉讼法》也没有明确赋予学生在受教育权被侵犯时获得司法救济的权利。可以说，尽管我们的理论中没有特别权力关系理论，但实践中却存在着事实的‘特别权力关系，‘特别权力关系论的影响已实际对中国大陆的行政法产生了持久的负面影响。
有关被告资格问题，当时学校一般被认为不能成为行政诉讼的被告，海淀法院一审判决回避了这一问题，仅仅提及：根据我国法律规定，高等学校对受教育者有进行学籍管理、实施奖励或处分的权力，有代表国家对受教育者颁发相应的学业证书、学位证书的职责。行政主体为了达成特定的行政目的，即使没有明确的法律依据，也可以限制公民的权利和自由，如教师有权滞留和关押懒散的学生。
受教育权进入行政诉讼受案范围，在我国经历了一个漫长而曲折的过程。对相对人影响较小的经营关系，则不需要有法律规定，也不需要法律救济，以维持行政内部秩序与达成行政目的。
三、特别权力关系理论在我国受教育权行政诉讼立法上的突破 特别权力关系理论，在我国立法上的突破，最先发生在教育行政法领域。此后的几年内，学生起诉学校和教育行政机关的案件非常少，即使起诉了，法院也很少受理。
